EĞİTSEL DRAMA

22 02 2007

Çeviren: Ceren Arzu OKUR
——————————————————————————–

SLADE ve WAY’İN ETKİSİ

Peter Slade’in yazdığı ve Brain Way’in editörlüğünü yaptığı, 1954 basımlı ‘Çocuk Draması’ (Child Drama) adlı kitapla, bu iki dramacı günümüzde kullanılan İngiliz doğaçlama drama öğretiminin temellerini attılar. Slade, daha sonra, ilk kitabına da açıklık getirerek, çocuk dramasına yaklaşımını “planlanmış duygusal eğitim yöntemi” olarak tanımladı (1). Slade, Yunanca’da “yaptım ettim” anlamına gelen “drao” kelimesine dayanan drama ile seyirci ve oyuncunun açıkça birbirinden ayrılarak “eğlenceye ve duygusal deneyimlerin paylaşılmasına yol açacak biçimde düzenleme” olarak tanımladığı tiyatro arasında ayrım yapar (2). O’na göre çocuk dramasında çocuk çok önemli olan iki niteliği, algılama ve içtenliği barındıran duygusal ve fiziksel etkinlikler yoluyla hayatı öğrenir.

TİYATRO DEĞİL DRAMA YAPMAK
Dramayı, “yaşam pratiği yapmak” olarak tanımlayan Brain Way (7), dramanın yeni bir okul sorunu olmadığını ama “her bireyin doğal organik gelişiminin”, toplumun kişilik gelişimi ile ilgili olduğunu öne sürer (268). Way, “insanoğlunun mantıklı davranışları ile ilgili olan” drama ile “çoğunlukla mantıksız iletişim koşullarında doğan, mantığın yanılsamasını vermeye yarayan, davranışların yeniden düzenlenmesi ile ilgili olan tiyatro” arasında belirgin bir ayrım yapar. Ward’ün yaratıcı dramanın amacının aktörleri geliştirmek olmadığı fikrini paylaşsa da, “eğitim sırasında, çok çeşitli yollarla samimi yaşantıların geliştirilmesi ile ilgileniyoruz ama başkalarına yaşamın yanılsamalarını verebilmeleri için yeteneklerini geliştirmekle ilgilenmiyoruz” (269) görüşünü ekler. Burada tiyatro deneyimlerine gönderme yaptığını düşünebiliriz.

NEREDESİN’DEN BAŞLAMAK
Brain Way, Ward ve Spolin’in “neredesinden başlama” tezlerine katılır. Aslında planlama, oyun ve değerlendirme sıralaması tezi kapsamlı alıştırmalarla, pantomim çalışmaları ve ses doğaçlamalarıyla açıklar (28). Way’in Ward’den ayrıldığı ancak Spolin’le paylaştığı düşünce; tanımın sürdürülüşüdür: “Neredesinden başlama”nın anlamı, dramanın konusunun mutlaka katılımcılar tarafından yaratılması ve öğretmenlerin katılımcılara kendi konularını bulma için yardımcı olma ve çeşitli yollar sunma zorunluluğudur. Diğer taraftan Ward, öğretmenlerin her grubun ihtiyaçlarını ve ilgilerini çözümlemelerini ve onları uyarıp, ilgilerini çekebilecek edebi eserleri dikkatlice seçmeleri gerektiğini savunur.
ÖZGÜNLÜGÜN VURGULANMASI
Slade ve Way’in, aslında bir çok İngiliz yaratıcı drama uzmanının kullandığı “oyun çıkarma” yönteminde olduğu gibi, gruba başkalarının yazdığı şiir ya da hikaye dramatizasyonunu önerilmesi, çocukların imgeleminin bastırabilir. Böylece özgün öyküler oluşturmanın imgelemi geliştireceği önemle vurgulanmıştır.
Burada Ward’un kitabının kırklarda yayınlandığı, Spolin ve Way’in kitaplarının ise yirmi yıl sonra yazıldığı belirtilmelidir. Ward’un yöntemi, özellikle dramanın eğitsel bir güç olabileceğini kavramış bilinçli öğretmenler tarafından kullanıldığında en az Spolin ve Way’in yöntemi kadar eğitsel değer taşımaktadır. Altmışlı yılların çalkantısında öğrencilerle güncel konularda eğitim yapılmasına odaklanılmıştır. Güncel konulara ilgiyi savunanlar nesilden nesile geçen klasik halk hikayeleriyle peri masallarının, nükleer çağda geçerliliğinin kalmadığını öne sürmüşlerdir. Çocukların, ilgi ve anlayışlarına belirli bir çerçeve kazandıracak, insanlar ve yerler hakkında çağdaş edebiyat eserleri sunmuş ve şöyle demişlerdir; hayal gücü “dışarı”, gerçeklik “içeri”. Dramada özgün kaynakların kullanılmasındaki Way’in ısrarı, Slade’in felsefesine de taşınmıştır. 1967’de yayınlanan Slade’in kitabı geçmişten günümüze gelen bir duyguyu yansıtmıştır; insanların toplumdaki kişisel kimliklerini ve kendilerini ifade etmenin yaratıcı yollarını ararken, bireysellikten daha çok uyumluluğun gerektiği görülür.
Amerikalı drama liderlerinin çoğu bu yeni yaklaşımı hoşnutlukla karşılamış ve Way’in düşüncelerini kendi eğitim çalışmalarına katmışlardır. Way’in yöntemi Ward ve önceki drama liderlerininkine benzer bir yöntemdi. Way çalışmanın duyusal eğitime yoğunlaşarak açık bir hayal gücü geliştirilmesiyle başlamasını, daha sonra hareket çalışmalarıyla, sesin, konuşmanın, kişileştirmenin, ses doğaçlamasının kullanılmasını ve oyun çıkarma veya oyun inşa etmeyle sonuçlanmasını önerir (254).
Way’in ayrıntılı yöntemini ve felsefesini kapsayan pek çok makale ve kitap basıldı; McGregor, Tate, Robinson (1977), Margaret Faulkes (1975), Hodgson, Richards (1966) ve diğerleri. Okuyucu, Way’in takipçileri ve oyun çıkarmayı kullanan Amerikalıların yöntemi arasında bir çok benzerlik fark edecektir. Ancak günümüz İngiltere’sinde tek başına en etkili öğretmen Newcastle-Upon-Tyne Üniversitesinden yeni emekli olmuş bir profesör, okutman, konuşmacı, mükemmel bir öğretmen, kitabı olmamasına rağmen çok sayıda yayının yazarı (“Drama in the Education of Teachers” Ögretmenlerin Egitiminde Drama adlı 66 sayfalık sınırlı sayıda basılan el kitabı hariç), Dorothy Heathcote’tur. O’nun yöntemi Amerika’da düzenlediği atölyelere katılan ve Amerika’da halen bulunan filmleri ve video bantları seyreden öğretmenler tarafından iyi bilinmektedir. Son otuz yılda İngiltere ve diğer ülkelerde yüzlerce öğretmeni eğitmiştir. Onun bir çok öğrencisi halen üniversite ve okullarda ders vermektedir. Heathcote’un hem okul hem de yakın arkadaşı olan, Newcastle’a 15 mil uzaklıktaki Durham Üniversitesinden Gavin Balton İngiliz yazarları tarafından Heathcote ile birlikte dikkate alınan diğer bir kişidir. Ben de Gavin Balton’un çalışmasından bahsetmiştim (1979). Balton, “Drama Teorisine Doğru” (Towards a Theory of Drama) adlı son kitabını Heathcote’a adamıştır. Heathcote’un yöntemini bütünlük ve açıklıkla anlatan tek kitap ise, Amerikalı olan Betty Jane Wagner tarafından 1976’da yayınlanmıştır.
İngiliz uygulamacılarının çoğu Heathcote’ın yöntemi üzerinde çalışıp, onları uyarladılar. Bunların sonuncularından biri 1982 tarihli O’Neill ve Lambert’in kitabıdır. Kitap O’Neill, Lambert, Linnell ve Warr-Wood’dan oluşan bir grup tarafından 1979’da Londra Eğitim Dairesi öğretmenlerinin kullanımı için basılan bir el kitabı niteliğindedir.

DOROTHY HEATHCOTE’UN FELSEFESİ
Dorothy Heathcote 14 yaşında ailesinin geçimine katkıda bulunmak için okulu bırakarak bir yün dokuma fabrikasında işe başlayan kendi kendini yetiştirmiş, mükemmel bir öğretmendir. 19 yaşinda Northern Theatre Scholl’dan burs almış ve orada Rudolph Laban, J.B. Priestly ve Mollie McArther (McCaslin, s. 93) tarafından eğitilmiştir. 23 yaşında Newcastle-Upon-Tyne Üniversitesinde ders vermeye başlamış ve emekli olana kadar öğretmenliği sürdürmüştür.

EĞİTSEL TEMEL
Heathcote drama işleyişinde eğitselliği vurgular. Dramanın öğrenme için bir ortam olduğuna inanır. “Yaşamın pratiği olarak drama” yı açıklar (93) ve yöntemini grubun içinde kişisel yetişme ve gelişmeyi sağlamak için geçerli bir yaklaşim olduğunu düşünür. Time-Life BBC yapımı Three Looms Waiting’i seyretmiş olanlar O’nun ıslahanedeki erkek çocukları ya da normal okul çocuklarıyla çalışırken olduğu kadar, duygusal olarak rahatsız çocuklar ve O’nun asistanları ile çalışırken de aynı rahatlığı duyduğunu fark etmişlerdir. Ögretmen olarak yetisirken, dramanin katilimcilara sagladigi iyilestirici etki ve insanlarin kendilerini daha iyi anlamalari imkanini sunmasi gibi yönleriyle daha çok ilgilenmiştir. “Benim öğretmenliğimin doğasında, gerçeğin oluşumu için yansıtıcı unsurların yaratılması var” (Exploring Theatre 8). “Drama şu yolun takibiyle öğrenilir. Katılımcıların deneyimlerinde kullanmak üzere zamanın içinden bir an alın, onları kendi hareket ve kararlarıyla yüzleşmeye zorlayın ve doyum sağlayabilecekleri inanılır sonuçlara götürün. Bu yaklaşim sınıfa, temel olarak okullarda kaçınılan duygusal kontrol, yerin ve duyguların önemini anlama ve duyguların ifadesi olarak dil alanlarının gelişmesini kazan- dırır” (Children and Drama 104). Öğretmenin, izleyiciler için oyun sahneye koyması, tiyatro sanatının hüner ve tarihi üzerine çalışmasıyla ve oyunlar çıkarmayla öğrenmenin meydana gelebileceğine katılmakla birlikte Heathcote dramanın motivasyon çalışması yöntemi olarak kullanılmasını savunmuştur (Exploring Theatre 12-14). Bu durumda, yaratıcı dramayı kullanmanın en iyi yolu olmamasına karşın dramayı bir şeyler öğretmek için araç olarak kullanan Ward ile tamamıyla ayrı düşer. Heathcote’un eğitsel amaçları, genel yetişme ve gelişme üzerine odaklanmasına rağmen, bu amaçların çok daha ilerisine gitmiştir. Johnson ve O’Neill şöyle ifade ederler; “O’nun amacı çocukların geçmiş yaşantısı üzerine bir şeyler inşa etmek ve onlara sadece kendileri hakkında değil insan olmanın ne demek olduğu kadar yaşadıkları toplumun dününü, bugününü ve geleceğini derinlemesine bilmelerini sağlamaktı” (Collected Writings 12). Heathcote amaçları gerçekleştirebilmek için, çocukların yeni bir bakış açısıyla kendi düşüncelerini ve problem çözme yeteneklerini inceleyebilecekleri yapılar geliştirmiştir.
Bu işleyişte öğrencilerden dürüst olmaları, grubun tüm üyelerini dinlemeleri, diğer grup üyeleri tarafından alınan kararları kabul etmeleri, desteklemeleri veya karşı çıkmaları beklenir. Bu yaklaşımla öğrenciler, kurulmuş durumdan yola çıkarak kendi bulacakları bir yolla çalışmaya devam ederler. Heathcote her ne kadar sınıflarının karakter yaratmadığını yalnızca davranışlarını varsaydıklarını ısrarla söylese de, aldığı oyunculuk eğitiminden etkilenmiştir. Bununla birlikte, çalışmalarının çözümlenmesinde ortaya çıkan tekniklerin, ilk olarak 20. Yüzyılın en etkili oyunculuk öğretmenlerinden Constantin Stanislavsky (1941) tarafından ortaya atıldığı görülür. Heathcote tiyatro terminolojisini kullanmadığı için bunu ayırt etmek zordur ve ısrarla çalışmalarının, oyunda karakter yaratmayla hiç bir ilgisi olmadığını belirtir. Örneğin, eğitsel dramayı “çevrenin doğal kurallarını kabul ederek ve yaşam değerlerini su üstüne çıkararak (hafızaya yönelmeden o anda keşfedilmiş) karakterin değil durumun ilgi noktası olduğu her şey” olarak tanımlar (Drama and Theatre 43). “Hatırlama temelli değil” demekle, tümüyle kendiliğinden doğaçlamaya doğru çalıştığını ve şablon bilgisine göz yummadığını kabul edebiliriz. Bu bütün iyi drama liderlerinin ana ilkesidir. Heathcote’un yaptığı ve söylediği her şeye karşın, Three Looms Waiting programındaki çocukları banttan izleyenler, çocukların görünen davranışlardan daha fazlasını yaptıklarını, yani büyük olasılıkla onların oynadıklarını, başka bir deyişle, kendilerinden daha farklı, ayrıntılı karakterlerle empati kurduklarını kabul ederler.
Heathcote, drama ortamının üç kuralını tanımlar. Birincisi inançsızlığın içtenlikle yok edilmesi; bu üçüncü bölümde tartışılmıştı. İkinci kural “role girmede anlaşma”, yani katılımcılar kendilerinden farklı bir rol almaya anlaşmış olmalılar. Elbette ki bu oyunculuğun özüdür. Üçüncüsü, katılımcılar hayatın yaşayan, hareketli bir resmini yaratabilmek ve böylece seyirciden çok daha fazla sürpriz ve keşifle karşilaşabilmek için o anda grup tarafından kullanılabilecek tüm geçmiş deneyimlerini ve becerebildikleri kadarıyla imgesel varsayımlarını kullanmak zorundadırlar (Drama and Theatre 44). Stanislavsky eğitiminden geçmiş bir aktör bu görüşü, tüm birikimiyle inanılabilir bir fiziksel gerçeklik yaratmak için karakterin tüm içsel kaynaklarının çizilmesiyle “büyülü eğer” (if life)’i (Stanislavsky 43-49) gerçekleştirebilmek olarak açıklar. Heathcote bu deyimi “eğer öyle olsaydı” (as if it were) olarak kullanır (Exploring Theatre). Başka bir deyişle, oyuncular başka biri olarak role girmemeli; onlar o insanların yerinde olsalardı ne yaparlardı gibi düşünmeliler. Aktörlerin çoğu sahnedeki fiziksel çevreyi olduğu kadar karakteri de anlarlar ve rol yaparken karaktere inanabilirler. Heathcote sözlerine şöyle devam eder; “Bunun kapsamı öykünün çerçevesi ve temasıyla belirlenir ve böylece uğraştıkları sorun açıkça tanımlanır”. O, Spolin ve diğer yaratıcılık uzmanlarıyla “problem çözme öğrenmenin ve olgunlaşmanın temelidir” düşüncesinde uzlaşır (Drama and Theatre 43). Böylece Heathcote insanların çok az bir yetenekle bile, göze çarpan bir inanç ve duygu derinliğiyle oynamalarını sağlayacağı çok ince ve karmaşık bir yöntem geliştirmiştir.
Heathcote eleştirmenleri ve O’nun takipçileri tekniklerinin son derece yönlendirici olduğunu ve Heathcote’un daha önce önerdiğinin tersine insanların kendi düşüncelerini ifade etmekte özgür olmadıkları ama yalnızca öğretmenin dramayı sürükleyebileceği katı bir yapıya girmeye zorladıklarını belirtirler. Bu bazılarının serbest bırakılmış ifadeden daha çok, zorlayıcı buldukları bir yapıdır. Buna rağmen diğer kısım, kendilerini sosyal olarak kabul edilebilir bir çerçevede en derin hislerini açıklamada özgür hissettiklerini söylerler. Heathcote gerçektende kendi öğretim yöntemi için belki de en gelişmiş öğretim yolları ile emek isteyen karmaşık bir yapı kurmuştur. Bu yapı gerektiği gibi kullanıldığında iyi çalışan bir yöntemdir ve İngiliz öğretmenlerinin çoğu, bu yöntemi kullanmayı seçer. Tartışmanın amacından dolayı, Heathcote, Bolton ve onları takip edenlerin yöntemi Eğitsel Drama yöntemi olarak adlandırılmıştır.

EĞİTSEL DRAMA SÜRECİ
Sayılamayacak kadar çok eğitsel drama dersleri veren Heathcote, Bolton ve diğerleri yaptıkları bu çalışmaları kolayca ulaşılabilecek yayınlarda ayrıntılı olarak çözümlemişlerdir. Elbette bunların içinde tipik oturum diye bir şey yoktur. Okuyucu, fazla basitleştirme tehlikesine rağmen, diğer yaratıcı drama öğretim yöntemleriyle karşılaştırabilir ve Eğitsel Drama oturumunun neler gerektirebileceği hakkında fikir sahibi olur. Gözlemci, tipik bir oturumda planlama sürecinin kapsamlı ve ayrıntılı olması gerektiğinin farkına varır. Eğitmen, grup ve öğretmen arasındaki güveni geliştirmeye, oynanan oyunun kurallarını koymaya ve grubun drama konusu hakkında anlaşmalarına sağlamaya çalışır.
Öğretmen konunun sınırlarını aşabilmek için gruba rehberlik eder, böylece araştırma için bir grup insanın karşı karşıya gelmesi bir yana, diğer bazı bakımlardan da bireysel gelişim fırsatları doğar. Bu önemli bir noktadır, çünkü genellikle dramadaki karakterler, bir grubun dışında da görülebilen ayrılmış karakterlerden daha çok, yalnızca o grubun bir üyesi gibi olacaktır. Çoğunluk konuya karar verdiği zaman, öğretmen tüm yaratıcı drama öğretmenleri gibi sözü edilen çerçevede yaptıkları her şeyi doğrulamalarını gerektiren bir yol kullanır. Sürecin tasarlanmasında, karakter ve hareket provası kullanılabilir. Bunlar, sahnedeki problemi çözmek için tasarlanmış kısa alıştırmalardır. Örneğin, öğretmen gruptan, küçük gruplar ya da çiftler halinde dramanın can alıcı bir halini resmetmek için, kısa bir sahne yaratmalarını isteyebilir. Bu sahneler yapılan tartışmadan sonra, tekrar grupla paylaşılabilir ya da çiftlerden biri diğerine sahnede nasıl rahat olunacağını öğretebilir.
Daha sonra grup sahneyi oynar. Bu sırada öğretmen sık sık, grup üyelerini dramada sürükleyebilmek için, yavaş yavaş rolün içinde tepki göstermelerini gerektiren rollere girer. Dramanın gelişmesi için dramadaki yan lider (side coaching) gibi role giren öğretmen, grubun ihtiyaçlarına bağlı olarak dramayı ileri doğru götürebilir ya da yavaşlatabilir. Bazen öğretmen dramayı durdurabilir. Bu değerlendirme dönemi boyunca öğretmen, geleneksel öğretmen rolüne geri döner ve gruba ne yaptıklarını iyi düşünmeleri için rehberlik eder. Eğitsel drama liderleri normal yaratıcı drama yöntemlerinin çoğunu kullanmalarına karşın, Oyun Çıkarma (Play making) ve Tiyatro Oyunu (Theatre Games) öğretmenlerinden oldukça farklıdırlar.

ROL İLE EĞİTİM
Ögretmenin rolde olması öncelikle, durumu yaratıp denetlemede, etkinliği düzenlemede, rolü tanımlama ve grubu elde tutmada geniş çaplı kullanım olanağı doğurur (O’Neill ve Lambert 18), Çoğunlukla bu yapı, grubu dramanın içine çekmek, sahne düzenini kurmak, 5 “N”’yi (5 W’s) tanımlama ve rol için iyi alıştırmalar tasarlamada grup rahatlığını sağlamak için bir yöntem olarak kullanılır. Aslında öğretmen rol yapmanın yanında katılımcıları rol yapmaya çağırmakla da tehlikeyi göze alır. İlk oturumlarda, bu yol aslında herhangi birinin rolüne girmeyen bir öğretmen için de söz konusu olan, çok normal sayılabilecek öğrencilerin öğretmenlere tepki gösterme alışkanlıklarıyla dağılan sınıf dikkatini toplamaya yönelik bir tekniktir. Heathcote ve diğerleri ortaya çıkan eğitim gereksinimlerine göre dramada birden fazla rol canlandırmayı bir strateji olarak geliştirmişlerdir. Bu grubun dikkatini probleme yönelmekten uzaklaştıran farklı bir yöntemdir ve bir şeyler oynamanın dışında dramatik oyunda insanların doğal yeteneklerine ilgi çekilmesi bir bakıma, utangaçlığı ve sahne korkusunu giderir. Oturumların sonuna doğru, öğretmen rolü, dramatik anın kavranışını sağlamlaştırmak için sahneyi yavaşlatma veya devam etme için ve yeni bir karşı çıkış gereksinen grubun yönünü değiştirmek için kullanabilir. Öğretmen aynı zamanda rolde otoritedir, polis, sağlık görevlisi, büyücü, hekim gibi grup üyelerinden daha güçlü bir karakter olur. Heathcote’un her zaman rol yöntemiyle ders vermemesine rağmen, rolle eğitimin eğitsel drama yönteminin en belirgin özelliği olduğunu belirtmek gerekir. “Beni yalnızca çalışmanın başinda gördükleri için, insanlar asla başka bir şey yapmadığımı düşünüyorlar. Gruplarla genellikle role girmeden çalışırım” (Exploring Theatre 23). Okuyucu bunu rolün içindeyken ve değilken ders verdiği Notrhwestern University’de yapılan filmleri seyrederek doğrulayabilir. Heathcote rolle eğitimin, dramaya başlamak için çok iyi bir yöntem olduğunu öne sürmüştür.

ROL İLE EĞİTSEL TİPLEMELER
Öğretmenler, gruba rehberlik etmek için genellikle Heathcote’un “Eğitsel Tiplemeler” olarak adlandırdığı karakterlerden bir ya da üç tip seçerler. İlki, grubun belirli etkileri almaları ya da kötü sonuçlara uğramalarını isteyebilecek gardiyan, polis, gemi kaptanı gibi grubu harekete yönlendirecek diğerlerinden daha fazla yetkeye sahip bir karakterdir. Diğer gözde bir rolse, “bu kimdir” oyununun bir parçasını oynayarak, grubun araştırma yapabilmesine kaynaklık edebilecek (bilim adamı, çiftçi, deniz biyologu, doktor, veteriner, avukat gibi) karakterlerdir. Üçüncü tipleme olarak öğretmen, belirli bir grubu hedef alarak suçlayan bir lider rolünü üstlenebilir.
(Ç.N. 5 N terimi söyle açıklanabilir; Ne yapıyor (who), Neyi yapıyor, Neden yapıyor, Nerede yapıyor, Ne zaman yapıyor)

ÖGRETMENIN GRUPLA ILISKI KURMASI
Rolle etkili eğitimde öğretmenim, grubun içindeki her karakterle ilişki kurabilecek bir rol seçmesi gerekir. Bu yol, öğretmenin sınıftaki her bireyin bilgi ve kavrama düzeyi üzerine izlenimler almasını sağlar. Oyun çıkarma öğretmenleri bazıları çalışma sırasında kimi zorluklarla karşılaşırlar. Katılımcıların kendilerini zorlanmış hissederek belirli bir karakterin rolünü üstlenmelerine karşı veya diğer katılımcıları bir kenarda bırakarak bir kişiyle ilişki kurulması gerekebilmektedir. Bu durum, öğretmenin dikkati kendilerinde değilken, dramanın tekrar başlamasını bekleyen grup üyelerinin rolden çıkması sorunlarına mükemmel bir çözümdür. Öğretmenin grubun her üyesiyle kendiliğinden ilişki kurabilmesi halinde, dramadaki karakterler bir çeşit grup üyesi olacaklardır. Böylece herkese, bu belirlenmiş grubun içinde yaşayan bir karakter yaratma fırsatı sağlanır. Eski bir deyişle, her katılımcı öğretmenle oynayabilir, ama gruptaki diğer kişilerle oynayamaz.
SEYİRCİ Eğitsel dramayı seyretmek için belirli sayıda izleyici alınsa da, bu izleyiciler dışarıda oturmak yerine grup üyeleriyle beraber dramanın içinde yer almalıdırlar. Bu teknik olumlu ya da olumsuz sonuçlar doğurabilir. Eğer seyirci, değerlendirmeye yetecek bir uzaklıkta dururken rol yapmayı düşünürse, bu ilgi, etki ve konsantrasyon rolünde içtenlikli olmasını etkileyebilir. Diğer taraftan eğitsel dramada kenarda durma ya da gişe hasılatı gibi bir kaygı hemen hemen hiç yoktur. Grubun bir yarısı diğer yarısını seyretmek ve değerlendirmek için de davet edilmeyecektir.

KAYNAKLAR
Bu yöntemde kaynak olarak genellikle, dramanın temeli olan katılımcıların düşünceleri etkindir. Grup temayı bulmak için drama etkinliğiyle ilişki kurmaya çalışır ve neyin araştırıldığını öğrenir. Ya da bir topluluk olarak ilgi ve endişeleri keşfetme gibi yaklaşımlarla bilgiyi araştırırlar. Daha sonra kendi çıkardıkları temayı ve temayı daha derinden araştırmalarını sağlayacak etkinlikleri yapılandırırlar.
İŞLEYİŞ 1. Öğretmen spor konusunu öne sürerek sınıfının, okulun en iyi takımının sporcuları olmalarını önerir. Sınıf nasıl bir spor takımını oynayacaklarını tartışabilir. Öğretmen, büyük oyundan önce son çalışma için toplanmış bir takım olarak dramanın başlamasını önerir.
2. Grup üyeleri en son oynadıkları karşılaşmada okul müdürü tarafından “sportmence olmayan davranışlar” konusunda iki uyarı almışlardır. Öğretmen bu konuyu tartışmalarını isteyen okul müdürü rolüne girer. Eğer takım bir uyarı daha alırsa sezon boyunca oyun dışı kalacaktır. Bu yüzden öğretmen, sınıf üyelerinden bu iki uyarıyı ve bundan sorumlu olan grup üyelerini tanımlamalarını istemek yoluyla “gerçekleri” belirler. Katılımcılar bu süreçte takım üyeleri, takım kaptanı, antrenör, ekipman sorumlusu gibi rollere girebilirler.
3. Dramada yer alabilecek olası talimatlar;
• Grup, uyarılarla kışkırtılmış takım üyelerinin tarafını tutabilir ve takımlarının uyarılarla sonuçlanan hareketlerini engellemeye çalışabilir.
• Müdür grup üyelerinden, cezalarının ne olacağına kendilerinin karar vermesini isteyebilir.
• Takımın üyeleri tarafsız gözlemciler aracılığıyla uyarıların doğru olup olmadığına karar vermek için, uyarılara neden olan hareketleri tekrar oynayabilirler.
• Takım üyelerinin aileleri, antrenörden açıklama bekledikleri bir toplantı düzenlenmesini isteyebilirler.
• Kendilerini yarışmada bulmaları, kuralları yıkmaları, “doğru ya da yanlış” olduğuna aldırmadan onları bağrına basarak savunmaları gibi olası incelemeler, kardeşlik duygusuna dönüştürebilir.
Öğretmen, grup üyeleri yaptıkları işle meşgulken geri adım atabilir ve dramanın grubun ihtiyaçlarına göre gitmesine izin verebilir. İçinde saklı olan anlamı çalışmak için dramayı durdurabilir. Rolün içindeyken dramayı ileriye doğru götürebilir. Drama, grup ilgi ve katılımını gösterdiği sürece devam eder. Lider, grubun dramanın sonucuna hazır olduğunu hissettiği zaman, bitirmeyi önerebilir.

Özet
Yaratıcı dramanın üçüncü yöntemi, eğitsel temelli olarak Heathcote tarafından geliştirilmiştir. Drama katılımcıların kendi iç yüzlerini anlamaya, başkaları ve çevrelerindeki dünya ile ilişkileri hakkında yeni bir anlayış kazanmalarına yardım etmek için, eğitsel ya da sağaltıcı bir yol olarak kullanılır. Dramanın özgün konuları tercih edilir. Eğitsel drama sürecinde, öğretmenin rolde olmasıyla dramadaki karakterler, bireysel oynandıkları için genellikle grubun üyelerinden birisi olur. Eğitsel drama sürecinde yaşamın kendi hızıyla ilerletilir ve diğer drama süreçlerinden çok daha yavaş hareket ettiği görülür.
NOT: Bu metin Judith Kase-Polisini’nin The Creative Drama Book: Three Approaches (Anchorage Press New Orleans, Louisiana) kitabının 9. Bölümü olan Eğitsel Drama’nın çevirisidir.,

KAYNAKÇA
Bolton, Gavin. Toward of Theoryof Drama in Education. London: Longman Group,1979.
Foulkes, Margaret. “Creative Drama-Improvisation-Theatre.” Children and Drama. Ed. Nellie McCaslin. New York: David McKay, 1975. 13-29.
Heathcote, Dorothy. “Drama and Education: Subject or System.” Drama and Theatre Education. ED. Nigel Dodd and Winifred Hickson. London: Heinemann Educational Books, 1971. 42-62.
_____. “Drama as Education.” Children and Drama. Ed. Nellie McCaslin. London: Longman Group, 1979. 93-108.
_____. “From the Particular to the universal.” Exploring Theatre and Education. Ed. Ken Robinson. London: Heinemann Edu. Books, 1980. 1-50
_____.Drama in the Education of Teachers. University of Newcastle upon Tyne, Institute of Education. No publication date.
Hodgson, John, and Ernest Richards. Improvisation. London: Eyre Methuen, 1966.
Johnson, Liz and Cecily O’Neill. Dorothy Heathcote. Collected Writings on Education and Drama. London: Hutchinson, 1985.
Linnell, Rosemary. Approaching Classroom Drama. London: Longman Group, 1979.
McCaslin, Nellie, ed. Children and Drama. 2nd ed. London: Longman Group, 1979
McGregor, Lynn, Maggie Tate, and Ken Robinson. Learning through Drama. London: Heinemann Educational Books, 1977.
O’Neill, Cecily and Alan Lambert. Drama Structures. London: Hutchinson.
O’Neill, Cecily, Alan Lambert, Rosemary Linnell, and Janet War-Wood. Drama Guidelines. London: Heinemann Educational Books,1979.
Slade, Peter. An Introduction to Child Drama. London: Hodder & Stoughton, 1976.
Stanislavsky, Constantin. An Actor Prepapre. Trans. Elizabeth Reynold Hapgood. New York: Theatre Arts Books,1948.
Wagner, BettyJane. Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium. Washington, DC: National Educational Association, 1976.
Way, Brain. Development through Drama. Atlantic Highlands, NJ: Humanities Press, 1967.

VIDEOTAPES OF DOROTHY HEATHCOTE AS A TEACHER
Three Looms Waiting. Time-Life Films, Inc.
Building Belief, Part 1. Northwestern University Film Library.
Building Belief, Part 2. Northwestern University Film Library.


İşlemler

Information

Bir Cevap Yazın

Please log in using one of these methods to post your comment:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Log Out / Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Log Out / Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Log Out / Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Log Out / Değiştir )

Connecting to %s




%d blogcu bunu beğendi: