KAVRAM AĞI VEYA KAVRAM HARİTASI

1 03 2007

KAVRAM AĞI VEYA KAVRAM HARİTASI
Bir hafta önce anlatılan bir konuyu pekiştirmek için yapılabilir. Eğitimsel oyun veya çalışmadır. Kavramlar kartlara veya kağıtlara yazılır. Tek tek öğrencilere veya gruplara dağıtılır. Gruplar kendilerine gelen kavramları önce kitaba bağlı kalmadan kendi arasında tartışır. Kavramlar diğer gruplarla değişilebilir. Daha sonra kitaba, diğer kaynaklara veya öğretmene başvurulabilir.
Örnek olarak bu yöntemin uygulanması amacıyla bir veya birkaç hafta önce işlenmiş “karşılaştırmalı üstünlükler teorisi, ticaret hadleri” konuları ele alınabilir.
Yapılacak işler:
1. Grupların oluşturulması (Dört veya beş kişilik gruplar oluşturulabilir)
2. Kartların hazırlanması
3. Kartların gruplara veya bireylere dağıtılması
4. Kavramların grupda araştırılıp tartışılması
5. Kavramların grup tarafından sınıfa sunulması
6. Kartların sergilenmesi
Dersimizin konusu ile ilgili olarak aşağıdaki kavramlar gruplara sunulabilir:
• Karşılaştırmalı üstünlük
• Mutlak üstünlük
• Dış ticaret hadleri
• Dış ticaret açığı
• Dış ödemeler dengesi
• Dışsatım fiyat indeksi
• Singer-Preibish tezi
• Emek yoğun üretim
• Teknoloji yoğun üretim
• İhtisaslaşma (bir üründe)

Reklamlar




Aktif Öğrenme Nedir?

1 03 2007

Aktif Öğrenme

(a) öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma fırsatlarının verildiği ve (b) öğrencinin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir. (Robert ve Simons). Dikkat edilirse burada vurgulanan öğrencinin ilgili kararlar alması ve düşünmenin aktifleştirilmesidir. Aktif öğrenme anlayışına göre öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceği, ne kadar öğrenildiği ve öğrenmeyle ilgili eksiklerin neler olduğu gibi kararları öğrenen almalıdır. Gereksinim duyduğu zaman öğretenden yardım isteyebilir, ancak bu konuda düşünmesi gereken ve sorumluluk taşıyan öğrenendir. İnsanlar bunu yapabilecek kapasitededir. Araştırmalar da bu görüşü desteklemektedir. Örneğin, etkilice öğrenen deneklerin ne zaman stratejik davrandıklarının ne zaman davranmadıklarının farkında oldukları ortaya çıkarılmıştır (Garner, 1990).
Aktif öğrenme konusunda dikkati çeken bir başka nokta aktif öğrenmenin “öğrenmeye aktif katılım”ı aşan bir kavram olmasıdır. Aktif öğrenme için aktif katılım gerekli, ancak yeterli değildir. Aktif öğrenme, aktif katılımın göstergeleri olan soru sorma, açıklama yapma vb. davranışların yanısıra öğrenme sürecini planlama, gözden geçirme gibi etkinlikleri de içermektedir.
Ayrıca bazı durumlarda aktif öğrenmenin yanlış anlamalara yol açtığı görülmekte ve konuları öğrencilere paylaştırıp onlara anlattırarak aktif öğrenmenin uygulandığı düşünülmektedir. Bunun aktif öğrenme olduğu söylenemez. Tam tersine öğretmenin yapması gereken bir işi bu konuda yeterli bilgisi olmayan öğrencilerin yapması verimi düşürmektedir.
Bu noktada aktif öğrenmenin temelini oluşturan başlıca düşüncelere bir göz atmanın aktif öğrenmenin ne olduğunun daha iyi anlaşılmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir.





GRUP ARAŞTIRMASI-PROJE YÖNTEMİ

1 03 2007

Bu yöntemin temelleri John Dewey tarafından atılmıştır. Dewey’e göre sınıftaki işbirliği demokratik yaşam için bir ön koşuldur.
Grup Araştırması yöntemi de bireylerarası diyaloğa dayalıdır. Sınıftaki öğrenmenin duyuşsal ve sosyal yönlerine önem verilir. İşbirlikli etkileşim ve iletişim ancak küçük gruplarda elde edilir. Grup Araştırması yöntemi daha sonra, özellikle İsrail’de Sholomo ve Yael Sharan ile Rachel Hertz-Lazorowitz tarafından yoğun olarak araştırılarak geliştirilmiştir.
Grup Araştırması Yönteminde öğrenme etkinliklerinin öğrenciler tarafından yönlendirilmesi vurgulanmaktadır. Grup Araştırması araçlarda işbirliği ve grup amacı ilkelerine dayalı olarak geliştirilmiştir (Sharan ve Hertz-Lazarowitz, 1980). Öğrenciler bir konuyu planlayarak, o planı uygulayarak, bilgi toplayarak ve o bilgileri çok yönlü bir problemin çözümünde kullanarak, sentezleyerek ve çalışmalarını birleştirerek araştırma yaparlar. Bu yöntemin başlıca dört özelliği vardır. İlk olarak, seçilen konu alt konulara ayrılarak küçük gruplar halinde çalışmakta olan öğrencilere verilir. İkinci olarak, çalışma konuları bağımlılığı sağlayıcı işbölümünü gerçekleştirecek biçimde düzenlenir. Üçüncü olarak, öğrenciler arasında çok yönlü iletişim kurulur. Bunun için öğrenciler iletişim ve sosyal becerilerin kazanıldığı bir ön yetiştirmeden geçirilirler. Dördüncü özelliği ise öğretmenin kaynak kişi ve kolaylaştırıcı olma rolüdür. Öğretmen gruplar arasında dolaşarak öğrencilere karşılaştıkları sorunların çözümünde yardımcı olur.
Grup Araştırması yönteminin uygulanması altı basamaklı bir süreçtir. Her aşamada öğrencinin durumuna, zamana ve ortama uygun değişiklikler yapılabilir. Bu basamaklar şunlardır:
1. Öğretmen önce genel bir konu saptar. Öğrenciler, kaynakları gözden geçirerek, beyin fırtınası vb. teknikler kullanarak ve tartışarak bu konuyu alt konulara ayırır. Bu işlem sırasında önce öğrenciler tek tek öneriler getirirler. Sonra bu öneriler üzerinde tartışma açılır ve tek bir liste oluşturulur. Daha sonra aynı alt konuya ilgi duyan öğrenciler biraraya gelerek iki ya da altı kişilik gruplar oluştururlar. Ancak grupların yetenek, özgeçmiş ve cinsiyet açısından heterojen olmasına özen gösterilir. Bunun dışında öğretmen kendi görüşünü kabul ettirmeye çalışmaz. Öğrencilerin önerilerini reddetmemeye çalışır. Bu aşamada üç grup amaç vardır. Öncelikle öğrencilerin ana konuyu araştırması, alt konuları seçmesi ve öneriler getirmesi sırasında öğretimsel amaçlara; öğrencilerin gruplar oluşturması sırasında örgütsel amaçlara; öğrencilerin grupça çalışarak birbirine yardım etmesi ve desteklemesi ile sosyal amaçlara hizmet edilmektedir.
2. Bu aşamada grup üyeleri birlikte çalışarak kendi alt konularını nasıl araştıracaklarını planlarlar. Konunun hangi yönlerini hangi kaynaklardan yararlanarak hazırlayacaklarına ve nasıl bir işbölümü yapacaklarına karar verirler. İşbölümü özellikle olumlu bağımlılık ve bireysel değerlendirilebilirlik için gereklidir.
3. Gruplar planlarını uygulayarak araştırmayı yaparlar. Öğretmen okulda ve okul dışında öğrencilerin kullanabilecekleri kaynakları düzenler. En iyisi konularla ilgili kaynakların toplandığı bir öğrenme merkezinin oluşturulmasıdır. Her öğrenci kendi payına düşen kısımlar ile ilgili bilgiyi toplar analiz eder ve değerlendirir. Sonra bütün grup üyeleri bir araya gelerek edindikleri bilgileri paylaşarak grubun araştırma problemini çözmeye çalışırlar. Bu noktada grup tartışmaları teşvik edilir. Bu basamak en uzun süren basamak olabilir. Öğrencilere çalışmalarını bitirebilmeleri için gerekli zaman tanınır. Ayrıca, öğretmen araya girerek gruplara birlikte çalışma becerilerini öğretebilir.
4. Bu aşamada gruplar veri toplamadan ve bilgilerin açıklığa kavuşturulmasından sonra ulaştıkları sonuçları rapor haline getirirler. Bu sırada ana düşüncenin ifade edilmesi, parçalarının bir bütün oluşturacak biçimde bir araya getirilmesi gibi etkinlikler yer alır. Öğrenciler, hem öğretici olan hem de sınıftaki diğer öğrencilerin dikkatini çeken bir rapor hazırlayabilmek için çalışırlar. Bunun için her gruptan bir temsilcinin katıldığı Yürütme Kurulu oluşturulur. Bu komite grupların araştırma raporu için hazırladığı planları gözden geçirir, zamanlamayı yapar ve grupların malzeme isteklerini alır. Öğretmen yine danışmanlık yapmaya devam eder. Öğrencileri raporda ana düşünceyi açıklığa kavuşturmaları, sınıfta kullandıkları kaynaklar hakkında bilgi vermeleri, soru-yanıt uygulamalarına yer vermeleri, sunum sırasında herkese eşit rol verilmesi ve gereksinim duydukları malzemeleri önceden bildirmeleri doğrultusunda yönlendirir.
5. Araştırma raporunun sınıfa sunulduğu aşamadır. Sunum sırasında görsel-işitsel araçların, diğer yaratıcı yolların kullanılması ve sınıftaki öğrencilerin katılımının sağlanması teşvik edilir.
6. Bu aşamada rapor, sunum ve öğrencilerin değerlendirilmesi yapılır. Öğrenciler diğer grupların sunumları ile ilgili dönüt vererek değerlendirme sürecine katılırlar. Eğer sınav yapılacaksa öğretmen farklı öğrenme düzeyleri ve türlerini dikkate almalıdır. Bu arada değerlendirilmesi gereken, öğrencilerin konuyu nasıl araştırdıkları, bilgileri problemlerin çözümüne nasıl uyguladıkları, nasıl çıkarımda bulundukları ve sonuca nasıl ulaştıklarıdır. Öğretmen, değerlendirme aşamasında Yürütme Kurulunun yardımını alır. Sınavlar genellikle bir iki hafta önceden duyurularak öğrencilere hazırlanmak için zaman bırakılır. Sınavlarda grupların kendi raporlarına dayalı olarak hazırladıkları sorulardan yararlanılır. Öğrenciler de sınava çalışırken bu soruları temel alırlar. Hazırlanma aşamasında yanıtlarını diğer gruplarla tartışıp geliştirirler.





Sosyal Beceriler Öğretimi

1 03 2007

1. Sosyal beceriler öğrenilmelidir: Sosyal açıdan berecileri olmayan öğrencileri bir gruba koyup onlara işbirliği yapmalarını söylemeniz bunu yapabileceklerini garantilemez. Başkalarıyla nasıl etkili şekilde etkileşebileceğimizi içgüdüsel şekilde bilerek doğmuyoruz. Bireyler arası ve küçük grup becerileri sizlerin onlara ihtiyaç duyduğunuzda sihirli bir şekilde ortaya çıkmazlar. Üst düzeyde işbirliği için gerekli olan sosyal becerileri öğrencilere öğretmeniz ve işbirliği yaptıkları grupların üretken olabilmesi için bu becerileri kullanmaları konusunda öğrencileri motive etmelisiniz.
2. Her İşbirlikçi Ders, Sosyal Beceriler Dersi olmanın yanı sıra Akademik derstir: İşbirlikçi öğrenim gruplarında, öğrenciler hem akademik konuyu (görevle ilgili çalışma) hem de grubun bir parçası olarak görev yapabilmeleri için (ekip çalışması) gerekli olan bireyler arası ve küçük grup becerilerini öğrenmek zorundadır. Öğrencilerin ayni zamanda hem görevle ilgili çalışma hem de ekip çalışmasında yer almaları gerektiğinden, işbirlikli öğrenim rekabetçi ya da bireysel öğrenime göre esas olarak daha karmaşıktır. Eğer grup üyeleri ekip çalışmasında beceriksizse, onların görev çalışması standardın altında olma yolundadır. Üyelerin ekip çalışma becerileri arttıkça, onların öğrenimlerinin niteliği ve niceliği daha yüksek olacaktır.
3. Ekip Çalışması Becerilerinin “Ne” ve “Nasıl”larını Anlamak: Öğrencilere ekip çalışması becerilerini öğretirken, hangi becerilerin öğretileceğini ve sosyal becerileri nasıl öğreteceğinizi anlamanız gerekir.
4. Ekip Çalışması Becerileri Öğretimi için 3 Kuralı İzleyin:
1. Net olun. Her sosyal beceriyi bir T-tablosu ile işlevsel bir biçimde tanımlayın.
2. Azla başlayın. Bir seferde öğrenebileceklerinden daha fazla sosyal becerilerle öğrencilerinizi yük altında bırakmayın. Bir kaç derste için bir ya da iki davranış üzerinde odaklanmak yeterlidir. Öğrencilerin işbirlikli öğrenme grubunda uygun ve istenilen davranışın ne olduğunu bilmeleri gerekir ancak fazla bilgi yükünün altında kalmamalıdırlar.
3. İyice öğrenmeyi vurgulayınız. Öğrencilerin becerileri bir ya da iki defa uygulaması yeterli değildir. Öğrenciler bunu kendi davranışsal repertuarlarına entegre edene ve bunu otomatik ve olağan bir şekilde yapana kadar bir becerinin üstünde durmaya devam edin.
Hangi Beceriler Öğretilmeli
Sayısız kişiler arası ve küçük grup becerileri işbirlikli çabaların başarısını etkiler. Ortak hedefleri başarmak için çabalarını koordine ederken öğrencilerin (a) birbirlerini iyi tanımaları ve birbirlerine güvenmeleri, (b) birbirleriyle doğru ve açık şekilde iletişim kumaları, (c) birbirlerini kabul etmeleri ve desteklemeleri, ve (c) yapısı bir şekilde çatışmaları çözmeleri gerekmektedir (Johnson, 1991, 1993; Johnson ve F. Johnson, 1994). Bir derste üzerinde duracağınız işbirlikçi beceriler öğrencilerinizin sahip olduğu ve henüz usta olmadıkları becerilere dayanır. İşbirlikçi beceriler dört seviyeden oluşmaktadır:
Oluşturma: İşbirlikli öğrenim grubu oluşturmada gereksinim duyulan beceriler, örneğin
-”grubunuzla kalın ve odada dolaşmayın,”
-”kısık ses kullanın,”
-”sırayla yapın,” ve
-”birbirinize adıyla hitap edin.”
Faal duruma getirme: Görevi tamamlamak ve üyeler arasında etkili çalışma ilişkisi sağlamak üzere olan grup faaliyetlerini yönetmek için gerekli olan beceriler. Örneğin
– kişisel düşünceleri ve sonuçları belirtmek,
– grup çalışmasını yönlendirmek, ve
– herkesin katılımını teşvik etmek.
Şekillendirme: İncelenen materyal hakkında daha derinlemesine anlayışa sahip olmak, daha-kaliteli muhakeme stratejilerinin kullanımını teşvik etmek ve görev verilmiş olan materyal ile ilgili ustalaşmayı ve hatırda tutmayı azami düzeye getirmek için gerekli olan beceriler. Örneğin
– kişisel muhakemeyi adım adım açıklamak ve
– o an üzerinde çalışılmakta olan şeyi önceki öğrenilenlerle ilişkilendirmek.
Mayalandırma: Üzerinde çalışılan materyali yeniden kavramsallaştırmak, bilişsel çatışma, daha fazla bilgi arayışı ve bir kişinin sonuçları arkasında yatan rasyonelin iletilmesi için gerekli beceriler. Örneğin
– fikirleri (kişileri değil) eleştirmek ve
– mantıken ikna olmadı iseniz fikrinizi değiştirmemek (çoğunluk kuralı öğrenmeyi geliştirmez).
Sonuç: Yüksek performans gösteren ve öğrenen bir ekip. Her birey daha güçlü birer kişi olacak.
Beceriler Nasıl Öğretilmeli
Polis potansiyel suçluları değerlendirirken, üç özelliğin ortak olarak var olması durumunu araştırır: olanak, güdü ve araçlar. Kişiler arası bir eyleme karışma ile ilgili hareketin olması için diğer insanlarla temas olanağının varlığını, harekete geçmek için yeterli bir sebep ve hareketin meydana gelebileceği bir yöntem ya da prosedüre erişim gerekir. Öğrencilerin bir ekip halinde çalışması için onların (a) işbirlikli şekilde çalışabilecekleri bir olanağa (ekip çalışması becerilerinin açıkça gösterileceği), (b) ekip çalışması becerileriyle ilgilenmeleri için bir motivasyona (bu tür eylemlerin kendileri için yararlı olacağına inanmaları için bir neden), ve (c) ekip çalışması becerilerini kullanmada bir miktar ustalığa gereksinimleri vardır. Öğrencilere işbirlikçi gruplarda öğrenme olanağı sağladıktan sonra, öğrencilere mutlaka güdü ve bunu yapmaları için araçları sağlamanız gerekmektedir.
1. Birinci adım, öğrencilerin ekip çalışması becerisinin gerekliliğini görmesini sağlamaktır. Ekip çalışması becerisinin gerekliliğini oluşturmak için:
Öğrencilerden birlikte daha etkili çalışmaları için gereksinim duydukları ekip çalışması becerilerini önermelerini isteyin. Önerilen becerilerden vurgulamak üzere birini ya da daha fazlasını seçin.
Seçilen becerileri bilmelerinin bilmemelerinden daha iyi olduğunu göstermek üzere öğrencilere bir vaka sunun. Afişler asabilirsiniz, becerilerin ne kadar önemli olduğunu öğrencilere söyleyebilirsiniz, bu becerileri kullanan öğrencilere kompliman yapabilirsiniz.
Becerinin gerekli olduğunu göstermenin eğlenceli bir yolu, grup içinde becerinin olmadığını açıkça ortaya koyarak karşıt-örnek sağlayan bir rol oynama düzenleyin.
2. İkinci adım, öğrencilerin becerinin ne olduğunu, beceri ile nasıl ilgileneceklerini ve beceriyi ne zaman kullanacaklarını anlamalarını sağlamaktır. Öğrencilerin becerinin ne olduğu, bunu nasıl ve ne zaman uygulayacakları konusunda net bir fikir edinmelerini sağlamak için, aşağıdakileri yapabilirsiniz:
q Öğrencilerin özellikle ne yapacaklarını bilebilmeleri için beceriyi gerçek sözel ve sözel olmayan davranışlarla işlemsel olarak tanımlayın. Öğrencilere, ders sırasında hangi becerileri kullanmalarını arzuladığınızı sadece söylemek yeterli değildir (”Lütfen birbirinizin katılımını teşvik edin ve öğrenilenin ne olduğu ile ilgili olarak birbirinizin ne anladığını kontrol edin.”). Öğrencinin biri için cesaretlendirici olan diğeri için cesaretini kırıcı olan olabilir. Mutlaka ne yapacaklarını tam olarak açıklamanız gerekmektedir. Bir sosyal beceriyi açıklamanın bir yolu bir T-Tablosudur. Öğretmen beceriyi yazar (örneğin, katılımın teşvik edilmesi) ve bunun arkasından sınıfa şu soruyu sorar “Bu beceri neye benzeyecek (sözel olmayan davranışlar)?” Öğrencilerin bazı fikirler ortaya koymalarından sonra, sınıfa şu soru sorulur, “Bu beceri nasıl görüntülenecek (cümle yada sözcüklerle anlatma)?” Öğrenciler bazı fikirler listelerler. Daha sonra öğrencilerin başvurmaları için T-Tablosunu göze çarpan şekilde sergileyebilirsiniz.
Bir örnek: Katılımı Teşvik Etmek
Görüntüsü Sesi
Gülümseme
Senin fikrin ne?
Göz Teması
Harika!
Alkış
İyi Fikir!
Tebrik etmek
İlgi çekici
1. Sınıfın önünde beceriyi gösterin ve modelleştirin ve öğrenciler becerinin görüntüsünün ve sesinin ne olduğu hakkında net bir fikir sahibi olana kadar adım-adım beceriyi anlatın.
2. Ders başlamadan önce gruplarında beceriyi iki defa uygulayacakları şekilde öğrencilere rol yaptırın.
3. Üçüncü adım, pratik yapmak üzere görevler oluşturma ve beceri üzerinde ustalık kazandırmayı özendirmedir. Bir beceri ile ilgili ustalık kazanma için, öğrencilerin bunu tekrar tekrar uygulamaları gerekmektedir. Onların uygulamalarını aşağıdaki şekilde yönlendirebilirsiniz:
1. Ya bazı üyelerin yerine getirmesi için özel bir rol olarak ya da tüm grup üyelerinin ilgilenmek zorunda olduğu bir sorumluluk olarak sosyal beceri ile görevlendirerek.
2. Her grubu gözlemleyerek (ve öğrenci gözlemcileri de aynı şekilde davranmak üzere kullanarak) ve hangi üyelerin beceri ile ne sıklıkta ve ne derece etkin şekilde ilgilendiklerini kaydederek.
3. Bir grup üyesine beceriyi ortaya koymasını isteyerek ders boyunca düzenli olarak beceriyi tetikleyerek.
4. Sosyal becerinin doğasını ve bununla nasıl ilgilenileceğini netleştirmek için öğrenici grupların arasına girerek.
5. Beceri kullanımlarını iyileştirmek için öğrencileri yetiştirerek.
4. Dördüncü adım, her öğrencinin (a) kendi beceri kullanımı ile ilgili geri bildirim almasını ve (b) gelecek sefer beceri ile nasıl daha etkili şekilde ilgileneceğini yansıtmasını sağlamaktır. Sadece ekip çalışma becerilerinin pratiğini yapmak yeterli değildir. Öğrenciler, ne kadar sıklıkla ve ne kadar iyi bir şekilde beceriyi kullandıkları hakkında mutlaka geri bildirim almadır. Öğrenciler, aldıkları geri bildirime ve beceriyi kullanımları ile ilgili öz değerlendirmelerine dayanarak, gelecekte beceriyi daha etkili şekilde nasıl kullanacaklarını yansıtmalıdır.
1. Verileri sınıfa, gruba, bireylere sunun.
2. Öğrencilerin beceriyi kullanmasını tablolaştırın.
3. Verilerin öğrenciler tarafından analiz edilmesini/yansıtılmasını sağlayın.
4. Beceri kullanımı ile ilgili her öğrencinin olumlu geri bildirim almasını
sağlayın.
5. Öğrencilerin iyileştirme ile ilgili hedefleri oluşturmasını sağlayın.
6. Grupların zorlu çalışmalarını kutlamasını sağlayın.
5. Beşinci adım, beceri doğal bir eylem gibi görünene kadar beceriyi pratik yapma konusunda direnmelerini sağlamaktır. Bir çok beceride bir yavaş öğrenim süresi, sonra hızlı bir gelişme süresi, daha sonra performansın ayni kalıyor gibi göründüğü bir süre, sonra tekrar hızlı bir gelişme süresi, sonra tekrar bir plato ve buna benzer süreler vardır. Öğrenciler, ilk platoları aşmaya yetecek kadar uzun bir süre ve becerileri davranış repertuarlarına entegre edecek şekilde ekip çalışma becerilerinin pratiğini yapmalıdır.
İ Beceriye Neden İhtiyaç Olduğunu Gösterin
T Beceriyi T-Tablolaştırın
P Öğrencilerin Pratik Yapmasını Sağlayın
B Başarıyı Yansıtın
D Beceri Doğal Hale Gelene Kadar Pratik Yaptırın
Beceri gelişiminin çoğunun aşamaları vardır:
1. Utangaç, beceriyi tuhaf bir biçimde sergilemek.
2. Beceriyi sergilerken yapmacık olduğu hissine kapılmak. Bir müddet sonra, tuhaflık geçer ve beceriyi sergilemek daha düzgün hale gelir. Ancak, öğrencilerin çoğu becerileri sergilerken bunun yapmacık olduğunu ya da içten olmadığını hissederler. Öğrenciler, bu aşamayı geçebilmek için, akranlarının ve öğretmenlerinin teşvik etmesine gereksinim duyarlar.
3. Beceriyi iyi fakat mekanik bir biçimde kullanmak.
4. Öğrencilerin beceriyi kendi davranış repertuarlarına tümüyle entegre ettikleri ve becerinin ilgilenilecek doğal bir eylem olduğunu hissettikleri otomatik ve rutin şekilde becerinin kullanımı. Kendi ekip çalışma becerilerini güzelleştirerek, biraz değiştirerek ve uyarlayarak sürekli iyileştirmeleri için öğrencileri teşvik edin.
Öğrencilere sosyal becerileri öğretmenin bir yolu, bunları öğrencilere grup rolleri olarak tahsis etmektir
Grup rolü kavramını spor takımına benzetme yoluyla tanıtabilirsiniz.
1. Bir spor takımındaki çeşitli rolleri listeleyin. Örneğin futbolda, takımın tüm diğer oyuncularının yanı sıra hücum oyuncusu (topla pas veren ya da koşan oyuncu) orta oyuncuya (topu hücum oyuncusuna gönderen), defans oyuncusuna (hücum oyuncusunu tutmaya çalışan karşı takım oyuncularını engelleyen) ve sağ-sol açık oyuncusuna (hücum oyuncusunun attığı pası yakalayan) güvenmektedir.
2. Öğrencilerden, her oyuncunun kendi görevini yapmasının neden önemli olduğunu ve bir ya da iki oyuncunun görevlerini yapmamaları durumunda neler olabileceğini anlatmalarını isteyin.
3. Sınıfı işbirlikli öğrenim gruplarına göre düzenleyeceğinizi ve her üyenin gerçekleştireceği temel bir rolünün olacağını belirtin.
Gruptaki Rolleri Tanıtmak
Rol Birisi işini yapmazsa ne olur?
Orta Saha Oyuncusu
Hücum Oyuncusu
Defans Oyuncusu
Sol-Sağ Açık Oyuncu
Beceriler:
Grup içinde Çalıştığımız zaman;
T Teşvik Ederiz
B Başkalarına Saygı Gösteririz
O Göreve Odaklanırız
K Kısık Sesle Konuşuruz
A Aktif bir Biçimde Katılırız
G Grubumuzda Kalırız
Diğer T-Tabloları
Anlayışı Kontrol Etme
Görüntüsü Sesi
Göz teması
Bana bunu anlat.
Öne eğilme
Bana gösterir misin?
İlgilenir şekilde bakma
Nasıl yapacağımızı anlat
Açık jestler
Bana bir örnek ver
Katkıda Bulunan Fikirler
Görüntüsü Sesi
Öne eğilmek
Benim fikrim şudur …
Açık jestler
Benim tavsiyem …
Sırayla yapma
Şöyle yapabiliriz …
……….. öneririm
Şöyle yaparsak …
Özetleme
Görüntüsü Sesi
Öne eğilmek
Gözden geçirelim.
Sevecen mimikler
Temel fikirlerimiz şunlar…
Açık jestler
Bu noktada, biz…
Bizim düşüncemiz…

Johnson’dan alıntıdır





SORGULAMA EĞİTİMİ YÖNTEMİ

1 03 2007

Sorgulama Eğitimi Yöntemi

Evrensel düşümüz insan düşüncesinin merkezi bir rol oynadığı bir okul yaratmaktır. Bu nedenle, biz okullarda zekanın geliştirilmesinin nasıl değerler bilgisi, bilgi ustalığı ve temel bilgilerin, becerilerin öğrenimi ile birleştirilebileceğinin yollarını arıyoruz. Bilginin geniş alana yayılması ve bilgi teknolojilerinin hızlı gelişimi öğretmenler ve okullar için aşılması gereken yeni bir zorluk yarattı: Akademik içerik bilgisi ve düşünme becerileri arasında öğrenme vurgusunun nasıl dengelenmesi gerektiği konusu. Bu soruya verilecek ideal cevap aynı anda iki hedefe de ulaşmaya çalışan pedagojik yaklaşımlarda saklıdır.

Geleneksel olarak okullarda verilen eğitim bilginin ustalığına ve anlayış geliştirilmesinde doğruların ezberlenmesine odaklıdır. Geçtiğimiz 10 yılda öğrencilerin ne öğrendiğine dair teknik değerlendirme yaklaşımları, öğretimin sunum-tekrar yöntemlerini ve yüzeysel düzeyde öğrenmenin rollerini birleştirmiştir. 1980li yılların başından itibaren öğrencilere düşünme becerilerinin öğretilmesi konusuna dikkat çekilmeye başlandı (Baron ve Sternberg 1987). Ancak, burada sorun, genel olarak okullarda ve özellikle ilköğretim okullarında uygulanabilecek ve bu amaçlara yönelik olarak geliştirilmiş olan çok az sayıda öğretim yönteminin bulunmasıydı.

Bugün durum biraz daha iyidir. Dünyanın değişik bölgelerinde ileri düzeyde gelişmiş sosyal bilimler ve araştırma/geliştirme çalışmaları sayesinde öğrencilere düşünmeyi öğrenme konusunda yardımcı olabilecek ve aynı zamanda bilgi ustalığına ulaşmalarını sağlayacak öğretim yöntemleri açısından ilginç bir koleksiyon oluşmuştur. (bakınız Joyce ve diğerleri 1992). Bu yöntemlerden bazıları kavram oluşturmaya odaklanırken, bazıları da bilginin işlenmesine odaklıdır. Bu makalede, Sorgulama Eğitimi olarak bilinen öğretim yöntemini tanıtıyoruz. Öğrencilere nedensel muhakeme yapabilmeyi öğretmektedir ve bu sayede de sorular sormada ve kavramlar yapılandırmada öğrencilerin daha hızlı ve titiz olmalarını sağlamaktadır. Dahası, Sorgulama Eğitimi, sorgulama sürecinde öğrencileri ölçerek ve bildikleri üzerine inşa ederek, öğrencilerin problem çözmede hipotezin rolünü anlamalarına yardımcı olur. Bu öğretim yöntemi 1960’larda Richard Suchman’in erken dönem çalışmalarına dayalıdır.
R. Suchman, bilim adamlarının yeni kuramlar ve modeller oluştururken geçirdikleri zihinsel prosedürleri öğrencilerin okuldaki öğrenmelerinde deneyimlemelerini istiyordu.

Düşünme nedir?

Bazı öğretmenler öğrencilerin önce doğruları öğrenmeleri ve daha sonra bu doğrular üzerinde düşünmelerinin istenmesi gereğine inanırlar. Dahası, bu öğretmenler öğrencilerin zihinlerinde sabit biçimde kökleşene kadar ezberleme ve alıştırmanın doğruları öğrenmenin büyük bir bölümünü oluşturduğunu söylerler. Bunu varsayarken bu öğretmenler doğruların ve bilgilerin kazanılabileceği yolların geniş çeşitliliğini de şiddetli biçimde reddederler. Örneğin, öğrencilere daha iyi olanı seçmeleri için iki seçenek verildiğinde, bunları karşılaştırmak ve bu iki seçeneğin neye hizmet ettiğine dair bir değerlendirme yapmak zorundadırlar. Karşılaştırma doğruların kazanımına ve dikkatimizi verdiğimiz şeyin önemli özelliklerini anlamamıza yol açan zihinsel bir düşünme sürecidir.

Genel anlamda, düşünme öğrenmenin bir yoludur. Öğrenciler bilgiyi ve doğruları araştırırlar ve sorgulama sürecinde bilgi yapıları yapılandırırlar. Bu düşünme sürecinin bir örneğidir. Sorgulama ya da problem çözme süresince oluşabilecek birkaç düşünme durumu vardır. Bu düşünme durumlarının temel olanlarından biri karşılaştırmadır. Daha ileri aşamadaki durumlar özetleme, gözlem, sınıflandırma, yorumlama, eleştirme, varsayımlarda bulunma, verileri düzenleme, hipotezler üretme, öğrenilmiş bilgiyi yeni durumlar karşısında uygulama ve incelemeler tasarlamaktır. (Raths ve diğerleri, 1986). Bu düşünme durumlarının listesi bir gösterge olarak verilmiştir ve dolayısıyla diğer bir çoğu da mevcuttur. Burada üstünde durulması gereken şey düşünme durumlarının zihinsel süreçlerinin karmaşıklığına dayalı olarak düzenlenebileceğidir. Yukarıda verilmiş olan düşünme durumları listesi temelden daha karmaşık ve zorlayıcı olana doğru gitmektedir. Çoğu zaman, daha yüksek düzeydeki düşünme durumu daha düşük düzeydeki düşünme becerilerinin bazı yönlerini gerektirmektedir. Örneğin, başarılı şekilde yorumlama yapabilmeleri için öğrenciler sınıflandırma, gözlem, özetleme ve karşılaştırma temel becerilerine sahip olmak zorundadır.

İyi düşünmenin kalbi problemleri çözme yeteneğidir. Problem çözme basit bulmacaların çözümünden geniş-ölçekli global zorluklar üzerine kurulan projelere kadar olan alanı kapsayan geniş bir kavramdır. Problem çözmede özellikle önemli olan öğrencilerin şaşırtıcı ve anlaşılmaz durumlarda nasıl öğreneceklerini bilmeleridir. Öğretmenler öğrencilerin düşünme becerilerinin ve sosyal becerilerinin gelişmesini özendirerek problem çözme durumlarında öğrencilerin öğrenmelerini destekleyebilirler (örneğin işbirliği becerileri, iletişim becerileri ve kişiler arası beceriler). Bunu sınıf içinde yapabilmeleri için öğretmenler öğretimin gereksiz ikilemlerinden kurtulmalılar, bu ikileme bir örnek olarak: ya “temel becerileri” öğretmek ya da “doğrudan belirli düşünme becerilerini” öğretmek. Okulda nasıl düşünüleceğinin öğrenme konusuna önemin artırılmasının tek mantıklı yolu bu iki öğrenme alanının birleştirilmesidir; başka bir deyişle düşünme becerileri ile temel bilgilerin ve becerilerin öğrenimine eşzamanlı olarak odaklanan öğretim yöntemlerinin kullanılmasıdır. Bu konuya ilerideki paragraflarda daha kapsamlı bakacağız.

Okulda düşünmeyi öğretme

Geleneksel öğretim öğretmenin söylemlerinin baskın olduğu ve bu söylemler kapsamındaki doğruların öğrenciler tarafından ezberlenmeye çalışıldığı ve öğrencilerin düşünme becerilerinin geliştirilmesi açısından sınırlı bir potansiyele sahip olan bir öğretimdir. Düşünme becerileri öğrencilere neyin iyi düşünme olduğunu söylemekle ya da onlara nasıl düşüneceklerini göstermekle öğrenilemez. Öğrenciler güvenli ve destekleyici ortamlarda kendileri bir kaç düşünme durumunu deneyimlediklerinde etkili ve yaratıcı düşünmeyi öğrenirler. Öğrencilerin düşünme becerilerinin geliştirilmesi okul programının amaçlarından biriyse, öğretmenlerimizin öğretim yöntemlerini zenginleştirmek gerekmektedir. Bu sayede öğretmenler çeşitli öğrenme becerilerinin sunulacağı öğrenme ortamları yaratabileceklerdir. Ancak, bu öğretim yönteminin kullanılmasının temel sonucu öğrencilerin belirli bir zaman içerisinde öğrenmeyi (ya da gerekçelendirmeyi) öğrenmelidir. Bu bağlamda, öğretim yöntemlerinden daha çok öğrenme stratejilerinden söz etmek daha doğru olacaktır.

Bu konuya bir örnek ışığında bakalım. Öğretmen güzel sanatlardaki empresyonist stili öğretmek ister. Öğretmenin amacı öğrencilerin empresyonist stilin temel özelliklerini anlamaları ve diğer klasik stillerden empresyonist stilde yaratılmış resimleri ayırt edebilmeleridir. Öğretmen empresyonist ressamlardan ve bu akıma dahil olmayan ressamlardan bir dizi örnek hazırlamıştır ve bu resimleri bu iki kategoride sınıflandırarak sınıfa sunar. Resimleri kategorilerden birine yerleştirirken öğrencilere resimlerdeki hangi özelliklerin benzer olduğunu ve resimler arasında ne gibi farklılıklar olduğunu sorar. Açıkça görülmektedir ki, öğrencilere empresyonist sanatın özelliklerini açıklamaktansa bu yaklaşımı izlemek öğrencilerin daha fazla düşünmelerini gerektirecektir. Ancak öğrenciler öğretimde sınıflandırma yönteminin kullanılmasıyla daha fazla öğreneceklerdir. Öğrenciler gözlemleme, karşılaştırma, yorumlama ve hipotezlerde bulunma ile kavramları yapılandırmayı da öğreneceklerdir. Uygun olarak seçilen öğretim yöntemi öğretimin hedeflerine ulaşmada çok etkili olabilir: öğrenciler içerik bilgisini ve yeni düşünme becerilerini eşzamanlı olarak öğrenebilirler.

Öğrencilerin öğrenme becerilerini geliştirmek için zamana ihtiyaçları vardır. Bir ders yeterli olmayacaktır. Öğretmenler düzenli olarak kullanılacak bir öğretim programı oluşturmak zorundadır. Öğrenciler sorunun gerektiği düşünme durumuna uygun performansı gösteren kadar aynı öğretim yöntemini farklı durumlarda defalarca kullanmalıdırlar. Bir başka deyişle öğretmenler öğrencilere öğrenme yöntemini öğretmelidirler. Çoğu öğretmen bunun zaman ve sabır gerektirdiğini bilir. Örneğin, öğrenciler iyi soru sormayı öğrenmeleri için ilk kez sorgulama eğitimi yöntemi ile tanıştırıldıklarında, öğrencilerin verimli olmamaları ve kendilerini rahat hissetmemeleri normaldir. Ancak, öğretmenin desteğiyle ve aktif uygulama ile öğrenciler adım adım daha yetkin hale gelirler ve öğrenmelerinden daha fazla zevk almaya başlarlar. Öğrenciler yeni durumlarda bir öğretim yöntemi aracılığıyla öğrendikleri öğrenme stratejilerini aktif tekrarlardan sonra kullanabilecek duruma gelirler. Okullarda düşünme becerilerinin uygulanmasına ayrılan zamanı içerik bilginin öğretilmesinde kullanılması gereken değerli öğretim kaynaklarının yanlış kullanımı olarak düşünen öğretmenler vardır. Ancak öğrencilerin düşünme becerileri gelişirken öğrenciler daha güçlü öğrenenler haline gelirler ve gelecek zamanlarda öğretim programının öğretilmesinde gittikçe daha az anlatım yapılması yeterli olacaktır (Joyce ve diğerleri. 1992).

Okullarda düşünme becerilerinin öğretilmesinin diğer bir amacı öğrencilerin kendi kendilerine öğrenme güçlerini artırmak ve öğrencilerin bireysel öğrenenler rolünü öne çıkarmaktır. Gerekçelendirme yapma yetimiz arttıkça ve yeni öğrenilen becerileri yenilerini öğrenirken kullanma yetimiz geliştikçe öğretmene bağımlılığımız azalır. Öğrencilerin düşünme becerileri onları daha bağımsız öğrenenler olmaya taşıyacak düzeye gelene dek, sürekli rehberliğe ve yönlendirmeye ihtiyaçları vardır. Buna ilaveten, öğrenciler öğrenmede daha aktif konumda ve amaçlı biçimde katılımcı konumda olmalıdır. Her durumda, öğrenciler bireysel öğrenenler olmak için gerekli becerileri geliştirdikten sonra bile öğrencilerin tamamen kendi kendilerine bırakılmaları mümkün değildir. Ancak öğrencilerin yarattığı fikirleri istendik davranışlar ile tamamen uyuşmasa bile reddetmek doğru değildir.

İyi düşünmenin önemli özellikleri olan çeşitli düşünme durumlarını birbirinden ayırt etmek her ne kadar mümkün olsa da, bunların öğrencilere birbirinden ayrı ve izole edilmiş olarak öğretmek akılcı değildir. Öğrencilerin düşünmelerini iyileştirmeye yönelik çoğu öğretim yöntemi makalenin önceki bölümlerinde açıklanmış olan düşünme durumlarından iki ya da daha fazlasını gerektirir. Örneğin, bir sonraki paragrafta açıklanan sorgulama eğitimi belirleme, karşılaştırma, bilgileri analiz etme, varsayımlarda bulunma ve özetleme gibi çeşitli düşünme becerilerini geliştirmek için kullanılan bir araçtır. Dahası, düşünmeyi öğretmek belirli düşünme türlerini tanıtan öğretim yöntemlerinin kullanılmasını ve öğrencilerimiz etkili öğrenenler olana dek bu süreci devam ettirmeyi gerektirmektedir. Düşünme durumları ve stratejileri en etkili şekilde öğretim programının anlamlı içeriği ile birleşik olarak öğretilir. Özetle, düşünmeyi öğretme öğrenciler bu konuda ustalık kazanana ve bu düşünme durumlarını yeni öğrenmelerinde kullanabilene dek, uzun vadede sistemli olarak uygun öğretim yöntemlerini kullanarak öğretmenlerin temel konuları farklı bir biçimde öğretmelerini gerektirir.

Öğretimde Sorgulama Eğitimi Yöntemi

Bir öğleden sonra, Bayan Smith’in 7. Sınıf Fen Sınıfı derse hazırlanıyordu ve Bayan Smith öğrencilerine seslendi. Bir mum yaktı ve mumu birbirinden 5 mm ayrı duran iki ince metal çubuğun altına yerleştirdi. Öğrenciler mumu seyrederken birdenbire masanın üstünde, mumun yanında duran zilin çaldığını duydular.

“Ne oldu?” diye sordu bir öğrenci.
“Mum zilin çalmasını sağladı, görmüyor musun!” dedi diğeri.
“Ama bu nasıl mümkün olur?” diye meraklandı ötekisi. “Ateş bir zili çaldıramaz ki!” diye devam etti sözlerine.
“Bu ne anlama geliyor?” dedi bir diğeri, “bu bir büyü mü, öğretmenim?”

Öğretmen mumu olduğu yerden daha uzağa alır ve bir süre sonra zilin çalması susar. Bu durum öğrenciler arasında daha çok şaşkınlığa sebep olur.

“Orada masanın üzerinde ne var?” diye sorar bir öğrenci.
“Korkarım bu soruyu yanıtlayamayacağım” der Bayan Smith. “Sorunu başka bir biçimde sorabilir misin?” diye ekler.
“Zil elektrikle mi çalışıyor?” diye sorar bir diğer öğrenci. Bayan Smith soruyu övgüyle karşılar ve tahtaya yazar.
“Evet” diye cevap verir.
“Ateş elektriği mi açıyor?” diye sorar başka bir öğrenci.
“Hayır” der Bayan Smith ve ikinci soruyu da tahtaya yazar.
“İşin içinde başka bir enerji kaynağı mı var?” diye sorgular öteki öğrenci.
“Evet” diye cevap verir öğretmen. Öğrenciler daha da heyecanlanmışlardır.
“Mekanik bir tel mi zilin çalmasını sağlıyor?” sorusu gelir sınıftan. Bu soruyu tahtaya yazdıktan sonra öğretmen “Hayır” cevabını verir.
“Elektrik bir pilden mi geliyor?” diye sorar öbürü.
“Evet” cevabını alır.
“Ama burada mumun rolü ne?” diye meraklanır bir öğrenci.
“Buna cevap veremem” der Bayan Smith. “Sorunu tekrar farklı bir biçimde sorabilir misin?” Devam eder.
“Mum metali ısıttığında metal hareket mi ediyor?” diye yeni bir soru gelir.
“Evet” der öğretmen.
“Isındıkça iki metal çubuk birbirine mi değiyor?” diye sorar bir öğrenci.
“Evet” diye cevaplandırır bunu Bayan Smith.
“Metaller ısındığında genişlediği için mi birbirlerine değiyorlar?” diye sorar diğer bir öğrenci.
“Evet”, der öğretmen. “Ama halen problemi çözmeniz lazım.”
“Çubuklarda birden fazla türde mi metal var?” diye sorar ötekisi.
“Evet”
“İki ayrı metalden mi yapılmışlar”, sorusu sorulur.
“Evet” der Bayan Smith.
“İki metal ısındığında farklı mı genişliyor?”
“Evet, işte çözüm bu!” der Bayan Smith mutlu bir şekilde.

Öğrenciler yukarıdakiler gibi sorular sorduklarında öğrencilere kapalı devre sistemini ve metallerin özelliklerini fark etmelerine yardımcı olun. Sorgulama süresince öğrenciler neler olduğuna dair hipotezlerini yapılandırmaya başlarlar. Bu geleneksel fen derslerinde genelde mevcut olmayan bir kaç beceriyi gerektiren ve kendi içinde önemli olan bir düşünme durumudur.

Öğrenciler bir bulmaca durumu ile karşı karşıya olduklarını anladıktan sonra, öğretmen öğrenciler ile zaman geçirmeli ve tahtaya yazdığı soruları analiz etmelidir. Öğretmen öğrencilere problemi çözmede hangi soruların kilit olduğunu sorabilir. Ayrıca çözümü daha etkili biçimde bulabilmek için sorulması gereken soruların bazılarını tespit etmeye çalışabilirler. Öğretmen zihinsel sorgulama sürecinde iyi soruların ve iyi olmayan soruların doğasının öğrenciler tarafından görülmesine yardımcı olmak için bu fırsatı kullanmalıdır.

Yukarıda verilmiş olan örnekte Bayan Smith’in sınıfında sorgulama eğitimi yöntemi uygulandı. Bu öğretim yöntemi herhangi bir konunun önceden seçilmiş alanlarını keşfetmek için kullanılır. Sorgulama eğitimi en şekilde kullanılacağı an, öğrencilerin konu başlığının temelini öğrenmiş oldukları ancak ilgili konuların genel özellikleri üzerinde henüz çalışmamış olduğu anlardır. Örneğin, metaller ya da elektrik konusunda öğrencilerde hiç bir önbilgi olmaksızın Bayan Smith yukarıdaki alıştırmayı yapmış olsaydı öğrencilerin kafaları karışırdı ve doğru çözüm bulunamazdı.

Öğrenciler okullarda onlar için zengin zihinsel ve sosyal bir ortam sağlarsak, çevrelerindeki dünyayı bilmek ve anlamak isterler. Sorgulama eğitimi yönteminin temel amacı öğrencilerin meraklarından kaynaklanan soruları sormaları ve cevapları aramaları için gerekli olan zihinsel disiplin ve becerilerini geliştirmeleri için onlara yardımcı olmaktır (bakınız Joyce ve diğerleri 1992). Okuldaki öğretimde sorgulama eğitiminin kullanılmasının esas amacı öğrencilerin yaşamlarındaki herhangi bir sorgulama sürecinde bağımsız olarak ve disiplinli olarak sorgulama yapmalarına yardımcı olmaktır. Sorgulama eğitim yöntemi aynı öğrenciler için sıklıkla kullanıldığında, öğrencilerin bazı olayların neden gerçekleştiğine ilişkin sorular sormaları ve bu sayede de bilgileri mantıklı bir biçimde işlemeleri ve öğrenmeleri olasıdır. Dahası, sorgulama eğitimi öğrencilerin neyin neden olduğuna ilişkin saptamalar yapmaları için yardımcı olacak genel zihinsel stratejileri geliştirmelerinde yardımcı olur. Diğer bir deyişle, öğrenciler öğrenmeyi ve bu sayede de düşünmeyi öğrenirler!

Sorgulama eğitimi, öğrencilerin merakını uyandıracak ve dikkatlerini çekecek ve kafalarında soru işaretleri oluşturacak bir durumun öğrencilere sunulması ile başlar. Bu durum öğrencilere çözmeleri için gerçekçi şanslar tanıyacak şekilde seçilmelidir. Başlangıçta, öğrencilere soru sormanın kurallarını açıklamak gerekir. Temel ilke, sorulara verilecek cevapların sadece “evet”, “ hayır” ya da “söyleyemem” şeklinde olacağıdır. Dahası, öğrenciler çözümü daha hızlı bulmalarına yardımcı olacak ‘iyi’ soruları aramak için cesaretlendirilmelidir. Bunu sağlamak için, öğretmen tüm soruları tahtaya yazacağını ve sonra bu soruları öğrencilerle birlikte analiz edeceğini öğrencilere söyleyebilir.

Bundan sonra gerçek soru sorma sürecine geçilir. Sınıf düzenine bağlı olarak öğrenciler sorularına ‘evet’, ‘hayır’ ya da ‘söyleyemem’ cevabını verecek olan öğretmene soru sormaya başlarlar. Öğretmen sorular hakkında yorum yapabilir, özellikle iyi sorular için övgülerde bulunabilir. Ayrıca öğrencilerin ilerleme sağlayamadıkları durumlarda öğretmen araya girmelidir. Eğer çözüm 15 ila 20 soru sonrasında bulunamadıysa, öğretmen öğrencilere yardımcı olmak için örnek bir soru verebilir ve bu soruyu kendisi cevaplandırabilir. Öğrencilere sorgulamanın ilk aşamasının onlara sunulan durum içindeki gerçeklerin doğrulanması olduğu ve bunun o bulmacanın içindeki nesnelerin, olayların ve koşulların doğası ve kimliği olduğu öğretilmelidir.

Sonuç olarak, öğrenciler ne olduğuna ya da neyin var olduğuna dair tam bir açıklama yapan hipotezler oluştururlar. Bu aşama doğrulamanın ve hipotez oluşturmanın uzunluğuna bağlı olarak zaman gerektirmektedir, burada açıklamalar çok büyük farklar yaratabilir. Öğrenciler ilk yarattıkları hipotezde kalmamaları ve olası en iyi açıklamayı aramaları için cesaretlendirilmelidirler.

Okulda uygulanan öğretim programı üzerinde etkileri

Sorgulama eğitimi özgün haliyle fen bilgisi dersi için geliştirilmişti ama tüm konu alanlarında başarıyla uygulanabildi. Aslında, bir bulmacaya dönüştürülebilecek herhangi bir konu başlığı sorgulama eğitiminin potansiyel hedefidir. Ancak, öğretmenler sorgulama için bulmacaların tasarlanması hususunda çok dikkatli olmalıdırlar. Çoğu öğretim materyali ve okulda uygulanan eğitim programı sorgulama haricindeki farklı türde pedagojik kullanımlar için hazırlanmıştır. Bulmaca oluşturmak için nesneler ve diğer materyaller doğrudan erişilebilir değilse, öğretmenler sorgulama eğitiminin düzgün biçimde işlemesi için iki şey hazırlamalıdır. Öncelikle, öğrenciler için durumu açıkça tanımlayan bir problem ifadesi ve gerekli arka plan bilgilerini oluşturmalıdırlar. Bu bir çalışma kağıdında, asetat üzerinde gösterilebilir ya da duruma ilişkin bir illüstrasyon ile açıklanabilir. İkinci olarak, öğretmenler kendileri için daha fazla bilginin sunulduğu ve problemin olası yorumlamalarının çerçevesinin çizildiği bir durum kağıdı hazırlamalıdırlar.
Sorgulama eğitimi okul öncesi eğitimden yüksek öğretime kadar geniş bir sahadaki eğitim amaçları için uygulanmıştır. Doğal olarak, yöntemin kullanıldığı bağlam sorgulamanın derinliğini, kapsamını ve ilgili düşünme durumlarını belirlemektedir. Yöntemin uygulamaları “Sınıf içindeki bir şeyi düşünüyorum. Ne olabilir?” gibi basit düzenekli sorulardan, oluşturulmuş bir problemi çözmek için öğrencilere akıl yürütme ve uygulama yaptırmak seçeneğine kadar değişebilir. Konu başlığı ya da sorgulama düzeyi ne olursa olsun, öğretmenlerin yöntem kapsamına tüm aşamaları dahil etmeleri tavsiye edilmektedir. Öğretmenler arasında çözüm bulunduktan sonra analiz aşamasının atlanması durumuna sıklıkla rastlanmaktadır.

Sorgulama Eğitimi Yönetiminin Beklenen Etkisi
Bu öğretim yöntemi hem göründüğü kadar kolaydır, hem de öğrencilerin zihinsel kapasitelerini, özellikle soru sorma becerilerini geliştirmede çok güçlü bir yöntemdir. Bu tür sorgulamalar sırasında öğrencilerin öğrendiği tek şey beceriler değildir, aynı zamanda yüksek nitelikli bilgi işleme etkinliklerinde gerekli olan tutumları ve değerleri de öğrenirler. Daha önceki bölümlerde de açıklandığı gibi öğrencilerin sorgulama eğitimi çalışmalarında aşağıdakileri öğrenmeleri için elimizde iyi sebeplerimiz var:
Gözlemleme, veri toplama ve düzenleme, değişkenleri belirleme ve kontrol etme, hipotezleri formüle etme ve ölçme ve kendi düşünme süreçleri üzerine içebakış (yansıtma) yapabilme üzerine süreç becerileri ve düşünme durumları;
Özerk ve sosyal öğrenen olmaya doğru götüren Aktif öğrenme;
Sözel olarak kendini ifade edebilme;
Belirsizliğe ve ısrarcılığa karşı tolerans ;
Mantıki düşünme;
Tüm bilgilerin farazi olduğuna ilişkin tutum;
İyi sorular sorma.
Sorgulama eğitiminin temel sonucu özellikle belirli düşünme becerilerine ilişkin zihinsel becerilerin iyileştirilmesidir. Sorgulama eğitimi yeni kavramların ve ilkelerin öğretilmesi için kullanılabilir ama bu dikkatlice yapılmalıdır. Çoğu kez, öğrenme durumlarının kendileri çok zorlayıcıdır ve onlara konsantre olunması yeni içeriğe verilen dikkati azaltır. Dolayısıyla yöntemin öğretim programının içeriğinin öğretildiği süreçlerde uygulanmasından önce öğretmen ve öğrencilerin bu yönteme kendilerini alıştırmaları evresi daha çok düşünme becerilerine odaklı olmalıdır.
Son olarak, sorgulama eğitiminin öğrencilerin düşünme becerilerini iyileştirmesi için ve etkilerinin görülmesi için öğrenciler bu yöntemde ustalaşıncaya kadar ve bu yöntemi kendi öğrenme stratejilerinin bir bölümü olarak kullanabilene dek bu yöntemin defalarca ve tekrar edilerek uygulanması gerektiğini hatırlamak gerekir. Bu zaman alabilir, bazen bir kaç ay sürebilir. Dahası, önceki deneyimler göstermiş ki; öğretmenler düşünme süreçlerine ilişkin analize ve yansıtmaya ne kadar odaklanırsa, sorgulama eğitiminin etkileri o kadar hızlı olarak görülmektedir.

Dr. Pasi Sahlberg





AKTİF ÖĞRENME

21 02 2007

Aktif Öğrenme Nedir?

Aktif Öğrenme (a) öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma fırsatlarının verildiği ve (b) öğrencinin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir. (Robert ve Simons). Dikkat edilirse burada vurgulanan öğrencinin ilgili kararlar alması ve düşünmenin aktifleştirilmesidir. Aktif öğrenme anlayışına göre öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceği, ne kadar öğrenildiği ve öğrenmeyle ilgili eksiklerin neler olduğu gibi kararları öğrenen almalıdır. Gereksinim duyduğu zaman öğretenden yardım isteyebilir, ancak bu konuda düşünmesi gereken ve sorumluluk taşıyan öğrenendir. İnsanlar bunu yapabilecek kapasitededir. Araştırmalar da bu görüşü desteklemektedir. Örneğin, etkilice öğrenen deneklerin ne zaman stratejik davrandıklarının ne zaman davranmadıklarının farkında oldukları ortaya çıkarılmıştır (Garner, 1990).Aktif öğrenme konusunda dikkati çeken bir başka nokta aktif öğrenmenin “öğrenmeye aktif katılım”ı aşan bir kavram olmasıdır. Aktif öğrenme için aktif katılım gerekli, ancak yeterli değildir. Aktif öğrenme, aktif katılımın göstergeleri olan soru sorma, açıklama yapma vb. davranışların yanısıra öğrenme sürecini planlama, gözden geçirme gibi etkinlikleri de içermektedir.Ayrıca bazı durumlarda aktif öğrenmenin yanlış anlamalara yol açtığı görülmekte ve konuları öğrencilere paylaştırıp onlara anlattırarak aktif öğrenmenin uygulandığı düşünülmektedir. Bunun aktif öğrenme olduğu söylenemez. Tam tersine öğretmenin yapması gereken bir işi bu konuda yeterli bilgisi olmayan öğrencilerin yapması verimi düşürmektedir.Bu noktada aktif öğrenmenin temelini oluşturan başlıca düşüncelere bir göz atmanın aktif öğrenmenin ne olduğunun daha iyi anlaşılmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir.